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一、问题提倡

在刻下学问爆炸性增长、科技快速发展的形式下，基础训诫濒临学习内容的接收、何如促进学生对学科想法的握久性和会等新挑战。为应酬社会发展对学校训诫提倡的新诉求，广宽国度提倡并构建以学科大不雅念(big ideas)为基础、融奉告识习得与教悔培育的课程体系，以携带学校的教学实践，如加拿大、好意思国。已有的盘问和实践标明，学科大不雅念的理念和实践操作指引，能为提示组织教学单位的学科内容和预设教学过程等提供灵验的匡助。与学问隐敝式课程比拟，以学科大不雅念为基础的课程更有助于学生将学科想法与已有教训培植筹商，酿成在措置学科问题时用于整合信息的有结构、有筹商的框架，以匡助学生达到对学科想法的握久性和会。不外，盘问者和学科提示出于不同的主义、分析视角等，对学科大不雅念的内涵有着不同的和会;对不同的学科规模，“何如接收、构建学科大不雅念，何如围绕学科大不雅念进行课程开辟、开展教学野心，以及学科大不雅念的表述样式"等的和会和实践也存在各别。刻下，我国正在鼓励新一轮基础训诫课程校正，并将学科大不雅念行为科学类课程的基本理念之一。然而，在高中地舆课程轨范中并莫得提倡具体的地舆学科大不雅念，也莫得提供接收、建构地舆学科大不雅念的具体旅途等。这种情况给地舆提示开展基于学科大不雅念的教学实践带来诸多困扰。基于这一现实问题，本文在分析学科大不雅念内涵的基础上，依据地舆学科特质，探讨地舆学科大不雅念的建构旅途，并就何如围绕学科大不雅念开展地舆教学提倡建议。

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二、学科大不雅念的想法辨析

(一)学科大不雅念的内涵分析基于不同的学科规模、社会布景、主义指向等，盘问者或学科提示对学科大不雅念内涵的意志和表述并不统谐和致，如表1所示。

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表1所列对学科大不雅念内涵的不快乐志和表述，简陋不错分为以下三种情况。(1)训诫理念的视角。温·哈伦等是从培养学生具备科学方案的学问基础和才智的社会公民的视角，依据学科大不雅念理念提倡科学训诫的内容接收原则、教学方法和评测建议。从一定进程上说，温·哈伦等学者所指的学科大不雅念，是在训诫理念层面上提倡重构科学训诫体系的念念路。(2)课程开辟的视角。在学科大不雅念理念的指引下，加拿衰老伦比亚省科学和社会课程轨范、好意思国大学先修课程(AP)东说念主文地舆课程与磨砺框架围绕具体学科的特质，提倡用于组织学科规模学问的关键想法、原则和旨趣，或者聚拢通盘学科课程的印迹。从这个真谛上看，其学科大不雅念更多的是指要求知生和会的具体学科规模的中枢想法，实质是为课程开辟者提供组织课程的印迹。(3)教学野心的视角。Bianchini J A和Boxer A则从维持学科提示开展教学实践的角度，将学科大不雅念和会为学商业志、解释现实问题和窘境的一块“透镜”，匡助提示念念考何如携带学生把学科大不雅念所指向的学科想法与简直寰球培植筹商，并将其行为一个全体加以和会。 (二)学科大不雅念的基本特征盘问者和学科提示出于不同的主义，对学科大不雅念有不同的意志和表述，但对学科大不雅念内涵的推行和会是比较一致的。这种和会的一致性主要体现为学科大不雅念的以下三个基本特征。 1.热诚化学科学问是科学盘问握续蕴蓄的效果，而不是学生教训的居品。它所以高度抽象化的、按逻辑分类与排列的抽象标志(公式、旨趣等)的样式出现的，早已脱离科学家的盘问现场。这种为具体学科提供框架的想法和组织原则容易被学科大师和会，而对学生来说却是生分的、抽象的、难以和会的，因为它如故远隔学生的生存教训。要是这些学科学问不成追念和联接更为具体的教训，例必引起学生和会的痛苦。恰是斟酌到学科学问的这种特质，参与教学盘问和实践的不同群体，围绕学科中枢想法，以学科景色或学科问题为早先，在学科逻辑与教训逻辑之间培植筹商，并通过叙述的方式呈现出来，便是学科大不雅念。其实质是杜威所提倡的学科学问热诚化(psychologize)，行将学科学问复原到它所抽象出来前的蓝本的教训，以匡助学生在抽象的学科学问与简直寰球间培植筹商。因此，不错将学科大不雅念和会为对学科中枢想法的热诚化的效果，两者的关系如表2所示。

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2.中心性学科大不雅念居于学科的中心位置，指向学科的中枢想法。通过学习学科大不雅念，学生不仅不错从全体上对学科中枢想法有一个基本的和会，具备一定的学科教悔，况兼大致对学生异日的专科学习提供匡助，或者为学生在走上社会之后遭逢与学科筹商的问题、景色时，作念出理智、科学的判断、解释或抉择奠定基础。对不同特质的学科规模，其学科大不雅念所指向的学科中枢想法具有不同的发达样式。在地舆学科的当然地舆规模，其学科中枢想法主要发达为大致解释较大范围的一系列筹商景色的有组织、有结构的表面、旨趣、法则、模子;东说念主文地舆规模则主要发达为对不同地舆成分之间关系的抽象，大致用于一定范围筹商东说念主文地舆问题或景色的判断、解释、展望的携带框架。举例，学科大不雅念："影响和互动：复杂的因果关系存在于东说念主类、环境以及历史和现代的步履中"，便是指向东说念主文地舆成分、当然地舆成分和东说念主类步履之间的复杂关系，它是该规模盘问者经过长久不雅察、探索的效果。温·哈伦以为任何对较少景色适用的学科大不雅念，王人会筹商到一个适用于更大范围的较大的学科大不雅念。在表面上，一门学科不错归纳成数量很少的几个顶层学科大不雅念，以致不错用一个学科大不雅念来解释悉数的事物。这么看来，学科大不雅念的中心性是相对的，相干于其适用的范围来说是居于中心位置。在实践层面，这种相对的中心性发达为“学科大不雅念的大小或不同层级"。比如，学科大不雅念："影响和互动：复杂的因果关系存在于东说念主类、环境以及历史和现代的步履中"处于东说念主文地舆学科的中心位置，不错用于解释包括“工业区位”“城市空间布局”等东说念主文地舆事件或景色。而学科大不雅念："东说念主口结构和东说念主口漫衍受当然特征和当然资源的影响”则居于“东说念主口”这一主题规模的中心位置，用于解释具体地域东说念主口结构和东说念主口漫衍的地舆景色。前者高度抽象，远隔学生教训;后者相对具体，接近学生教训。 3.整合性Boxer A以为，不错将学科大不雅念和会为大师的问题图式(或热诚框架)，通过学科大不雅念能将一些较小的、筹商联的想法和情境信息整合起来。也便是说，迎面对简直的问题情境时，问题措置者会把学科大不雅念行为一个携带框架，用于整合已有的学问、假定的学问和感知的学问，以穿越问题空间，临了达到主义状态。学科大不雅念的这种整合性，是其有别于学科中枢想法的迫切发达特征。学科大不雅念所指向的学科中枢想法是一种结构化的学问，不是糟塌、不连贯的学问、事实或想法。这种结构化的学问，是围绕与之筹商规模的中枢问题，将处于不同大小、层级的学科想法或成分培植联接的想法框架(conceptual framework)。一般来说，这种想法框架是抽象的、远隔简直寰球的，要是学生仅仅通过记挂的方式来获取，那么在遭逢简直的或不熟悉的问题情境时，利用这个想法框架进行信息整合时会发达出更多刻板的、模式化的步履特征(雷同学生利用模板答题)。比拟较而言，学科大不雅念是在教训的基础上对学科中枢想法的情境化和会，在面对简直的或不熟悉的问题情境时，更有助于学生将已有的学问、假定的学问和感知的信息进行无邪整合。已有盘问标明，在面对简直问题情境时，愚弄学科大不雅念行为整合信息的携带框架，大师和生人会发达出不同的无邪性。这种信息整合无邪性的各别，可能与大师和生人原先建构的学科大不雅念筹商。与大师比拟，生人可能仅仅记着了某个学科中枢想法，而莫得将其置于情境中和会，或者说对指向这个学科中枢想法的学科大不雅念产生诞妄的和会或者和会不完好意思、不全面。(三)指向教学野心的地舆学科大不雅念关于参与中学地舆训诫的盘问者和实践者而言，基于不同的主义，他们对地舆学科大不雅念的体恤点是有各别的。制定地舆课程轨范的大师体恤的要点是接收哪些学科大不雅念纳入中学地舆课程，其推行是一个课程内容接收的问题，而这些学科大不雅念在发达样式上更像是一些地舆学科中枢想法。举例，加拿衰老伦比亚省11年事的《地球科学课程轨范》就提倡五个学科大不雅念(见表3)，用于携带地球科学课程的开辟。

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通过对表3中五个学科大不雅念的学习，学生不仅能对其所指向的简直问题作念出解释，也能对地球科学这门学科有一个全体的意志。一般来说，这个层面的学科大不雅念是大粒度(能解释大范围的地舆事件、景色)的且数量少，其笔墨表述比较抽象、泛泛。而关于从事课堂教学的地舆提示而言，其体恤点是何如基于课程轨范和课本所提倡的课程内容过头要求，将课程轨范层面所界说的地舆学科大不雅念(或地舆学科中枢想法)泛动为用于携带我方开展单位、主题或课时教学野心的地舆学科大不雅念。指向教学野心的地舆学科大不雅念，其主义是为提示开展地舆教学野心提供携带框架，匡助提示更好地念念考和和会所提示的学科内容的“推行"，携带提示野心问题情境、课堂行径、评价任务等。因此，结合上述的分析，咱们将地舆学科大不雅念作念如下界定：地舆提示从启发学生与已有教训、简直寰球培植联接以及携带教学实践的视角，对处于地舆学科中心位置的地舆学科想法、地舆成分间的抽象关系(时时发达为一些基本的东说念主文地舆问题)的一种情境化的和会，是要求知生通过地舆课程学习养成的用于解释一定范围的地舆景色、措置具体地舆问题的热诚框架。一般来说，地舆学科大不雅念对提示开展教学野心、课堂教学的携带作用主要体目下三个方面：(1)明确教学内容，在碎屑化学问点、较小的地舆学科大不雅念间培植联接;(2)将教学内容与学生已有不雅念(教训)及简直寰球培植筹商，匡助学生从地舆视角体恤、解释或再行意志简直寰球的地舆景色、地舆问题;(3)启发提示从不同角度再行念念考他们所提示的地舆学科内容，为野心教学行径提供有价值的印迹。

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三、指向教学野心的地舆学科大不雅念建构旅途

详尽上述分析，建议地舆提示以课程轨范和课本为依据，参照如图1所示的旅途，建构用于携带教学野心的地舆学科大不雅念。本文将其称为“五面貌操作性框架”。

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糗百还有成人版(一)面貌一：分析地舆情境地舆课程轨范和地舆课本所功令、描画的学科学问，是地舆学科大师、地舆课程大师根据不同学段的要求，对地舆学科学问体系进行筛选、简化的效果。这些学科学问，推行上是大师教训加以系统化的效果，它们不成代替学生个东说念主的教训。举例，“外力作用与地表形态”对应的课程轨范要求主要包括："通过……识别3—4种地貌，描画其景不雅的主要特质(地舆Ⅰ)""结合实例，解释……外力作用对地表形态变化的影响，并证据东说念主类行径与地表形态的关系(接收性必修I)"。对此，不同版块课本在内容接收与编排上大体罢职课程轨范的要求，作念到了：(1)必修第1册针对不同类型的地貌辞别描画其界说、发达样式过头特征;(2)接收性必修第1 册从外力作用的具体发达陈诉其对地表形态的影响，以及地表形态与东说念主类行径的关系。这种“景色——旨趣——东说念主类行径关系"的内容编排，在某种进程上是一种经大师系统化的学科逻辑，与学生的个东说念主教训之间存在领域。故而，地舆提示通过接收合适的地舆情境为教学的载体，携带学生资格一种生动、具体的体验的作念法，是将这些抽象、远隔简直寰球的学科学问内化为学生个体教训的灵验道路。在分析地舆情境时，要以课程轨范和课本为依据，接收能将地舆学科想法行为一个全体加以和会的地舆情境为分析对象，举例，“金沙江虎跳峡地貌景不雅"与"长江河口地貌景不雅"比拟，后者更有助于学生将“外力作用与地表形态”这一地舆想法行为一个全体加以和会。通过对地舆情境的分析，主要厘清以下三个问题。(1)分析地舆情境的深层结构，即赋存在情境背后的地舆机制。有些地舆情境从名义特征看是属于不同类型的地舆问题，但其背后有共同的发期望制，举例，影响"平地水土流失"和"河口三角洲的演化"的主导机制王人是"活水作用"。何如透过地舆情境的名义特征看到其共同或不同的深层结构，是发展地舆学科大不雅念的关键。(2)地舆情境的分类。将具有相易深层结构的地舆情境归为一类情境(称为地舆情境族)，然后再根据情境所波及的空间轨范、学生熟悉进程、复杂进程等将其按简略到复杂、良构到劣构等角度进行分类，以更好地携带提示接收合适的情境用于课堂教学或野心评价任务。(3)归纳地舆基本问题. 基本问题是对回话某一类地舆情境的实质料舆机制的一般抽象，它指向特定的地舆想法，并反馈其真谛和价值。举例，围绕“地貌类型”这一教学主题所波及的地舆情境，不错将其指向的基本问题归纳为：在不同的能源(活水、冰川、风、海岸能源)条件下，外力作用(风化作用、侵蚀作用、搬运作用、千里积作用)是何如更正地球的地表形态，进而对东说念主类行径产生故意或不利影响的?(二)面貌二：索求地舆中枢想法每个地舆学科大不雅念王人雷吞并个广宽的图式(热诚框架)，它是存储在东说念主类永劫记挂中反馈某一类地舆情境内在关系、功能、机制的知道结构。组成这种知道结构的地舆成分、地舆想法等基本元素过头关系，是地舆学科大不雅念的学科实质。在发展地舆学科大不雅念时，需要依据课程轨范、教科书，围绕具体的学科主题，分析、梳理其地舆成分、地舆想法以及互相之间的关系、机制等，并将其绘画成学问图谱，行为索求地舆中枢想法的基础。如图2所示即为"陆地环境"这一主题下"河流地貌"的学问图谱。

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从样式上看，中学地舆教科书的内容编排逻辑时时是依据课程轨范的内容要求要求，从全体上接收学科主题行为干线(如“陆地环境”)，然后建构地舆学科学问体系。举例，“外力作用与地表形态"这一主题，就按"景不雅(活水地貌、喀斯专门貌、风成地貌、黄地皮貌)—旨趣(风化作用、侵蚀作用、搬运作用、千里积作用)—与东说念主类行径关系"的步调进行编排。要是提示按照这一步调开展教学，则不利于学生建构用于解释与地貌筹商的地舆问题的统摄性热诚框架(学科大不雅念)。因此，在学问图谱的基础上，提示应围绕主题内容所指向的地舆情境族，分析其地舆学解释，厘清其波及的地舆成分、地舆想法过头互筹商系、内在机制等，以酿成能统帅特定地舆情境族的地舆中枢想法。图3即为指向“外力作用与地表形态”教学主题的地舆情境族的地舆中枢想法学问图谱。这一地舆中枢想法是和会地貌类型景不雅特征、酿成机制过头与东说念主类行径关系的学科学问基础。

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地舆学是盘问地舆环境以及东说念主类行径与地舆环境关系的科学，在面对简直的、复杂的地舆问题时，往往需要波及多个地舆想法。因此，在地舆中枢想法学问图谱的基础上，还需要分析与其他筹商地舆想法之间的筹商，举例，“外力作用与地表形态"的筹商地舆想法有"岩石圈的物资轮回"(见图3左侧部分)。(三)面貌三：与教训培植筹商学生在走进课堂之前，对筹商地舆想法或多或少王人有一定进程的知道(教训的、朦拢的、单方面的或不准确的)，这种知道可能来自生存资格、科普读物或影像、学校的课程学习等。对学生教训的探讨、分析，有助于在地舆学科想法与简直寰球之间培植筹商，以携带提示发展更具教学携带作用的地舆学科大不雅念。比如，生存在山区的学生知说念：在水流慢的地点往往会有比较多的沙子堆积且河水比较浅，而水流快的地点一般有许多暴露的石头且河水较深;每次急流事后，河滨的景色总会有很大的变化，有些蓝本堆积沙子和鹅卵石的溪滩被河水替代了，足下被急流清除过的农田被盖上一层厚厚的细沙、淤泥。对这些学生生存教训的了解，有助于提示站在学生角度对“外力作用与地表形态变化”这一地舆中枢想法进行热诚化，以发展出更具生成性功能的地舆学科大不雅念。由于地舆提示并不是地舆学科大师，一般情况下，地舆提示很少以致莫得地舆学科盘问的径直资格，他们对地舆想法的和会更多来自我方在大学课堂、大学课本上学习的波折教训。这对他们将学科想法置于简直情境中进行热诚化，酿成用于携带教学的学科大不雅念，是一种广宽的挑战。与对学生教训的分析比拟，地舆提示对我方生存教训的认识对发展地舆学科大不雅念一样有迫切真谛。比如，一天，某地舆提示在小河滨踱步时，看到河岸的一大块沙土滑入湍急的河水，河水骤然变得期侮，沙土跟着旋转的水流向下瞻念望动。而不才游30米傍边的地点，一个广宽的沙砾坝伸入河水中。这一亲自资格，触发这位提示从“糟塌力和创造力的互相作用”的角度再行念念考地质学的教学，并构建一个地舆学科大不雅念——“有些地质作使劲会糟塌地表形态，有些地质作使劲则创造新的地表形态"。随后，他用这个地舆学科大不雅念将地质学的筹商教学内容与简直寰球培植筹商，并用以携带我方的教学野心和课堂教学实践。可见，这位提示是将“地质作用"这一地舆学科想法置于一个简直情境中进行意志和和会的。以上生存教训携带这位提示完成了对“地质作用”这一想法的热诚化，进而匡助他发展出携带其进行教学野心的学科大不雅念。除学生教训和提示教训外，提示也不错参考册本、景不雅相片、影像费力或其他教学资源所提供的来自简直寰球的例子，然后，在将这些例子与学生的教训或提示我方的教训培植筹商的基础上，建构出筹商的地舆学科大不雅念。(四)面貌四：叙写地舆学科大不雅念由于对学科大不雅念的主义过头内涵和会的各别，东说念主们对学科大不雅念的叙写和表述方式不尽相易。举例，温·哈伦等提倡了一个与地球科学筹商的学科大不雅念，将其表述为："地球的构造和它的大气圈以及在其中发生的过程，影响着地球名义的景况和景色——来自太阳的辐照加热了地球的名义，并在大气和海洋中产生对流。在地表之下，来自地球里面的热能导致了岩浆的怒放。随之，会引起地壳的板块搬动，进而酿成火山爆发和地震。由于岩石的酿成和风化，地球的固态名义不断地发生变化。"以上叙写和表述方式突显了这一学科大不雅念所包含的学科学问，即通过描画它们的简陋运转化制，将这一学科大不雅念所波及的较小的想法(大气圈、太阳辐照、景色、岩浆、板块搬动等)筹商在一齐，从而幸免陈设安稳的碎屑学问，保全了学科大不雅念的完好意思性。又如，加拿衰老伦比亚省新版12年事"科学—地质学”课程轨范则采用一种愈加直快的方式表述学科大不雅念，它只描画学科大不雅念所包含的主要隘舆想法，而不具体叙述想法间的发期望制。举例，对某一个学科大不雅念的表述为“通过岩石圈、水圈和大气圈的互相作用，风化和侵蚀过程不断重塑地表景不雅"。尽管上述两个例子在表述上有所区别，但它们王人远隔学生的生存教训和简直寰球，缺少"生成性"，因此并不妥当携带提示开展教学野心和课堂教学。在教学实践中，许多提示时时会把教科书中的章节标题行为学科大不雅念。Mitchell等以为这种作念法并不对适，因为这些标题缺少"生成性"，无法将它们与其他学科想法或学生的教训培植有教学价值的筹商。行为径直面对学生的地舆提示，有必要或最佳以课本章节主题所包含的学科学问为基础，按照前述面貌一至面貌三的操作旅途，在对地舆中枢想法进行热诚化的基础上，以答复句的方式叙写学科大不雅念。斟酌到对教学野心的携带作用，在叙写学科大不雅念时，要十分把稳将之前面貌一至面貌三的分析、操作效果有机地交融在一齐，以体现学科大不雅念的中心性、整合性和热诚化的特征。举例，对“外力作用与地表形态”(仅仅代表这一学科大不雅念的称号，而不是指学科大不雅念自身)这一学科大不雅念不错叙写如下："岩石是地球坚忍外壳的基本组成物资，时时被土层或堆积物资隐敝，也有些会暴露于地表。知道地表的岩石受太阳辐照、温度变化、氧、二氧化碳、水和生物等影响，发生崩解落空、化学性质更正与元素搬动等风化景色，迟缓演化为隐敝在岩石之上的土层或堆积物。在活水、风、波澜、冰川的作用下，这些土层或堆积物脱离蓝本的位置而发生搬动，当活水、风、波澜、冰川的作用减轻时，这些地表物资在其他地点会再行堆积，在不同的地点酿成不同的地貌景不雅"。(五)面貌五：发展地舆学科大不雅念的内容进阶“对每个学习的个体来说，从当先基于他们先前教训而酿成的特定想法，再到大致解释较大范围的筹商景色、更为有用的想法，王人有一个进阶的过程。”从为提示开展教学野心提供可操作性携带的角度，这个进阶的过程不错被简略地和会为学生对某一个具体的地舆学科大不雅念所指向的地舆学科内容学习的进阶。换言之，学生以已有的教训为基础，围绕地舆中枢想法，在资格不同的地舆问题措置任务的过程中，纳入新习得的想法以建构愈加完好意思的知道结构，或者修正原有的不准确的知道结构，以适合新的、更复杂的地舆问题情境。提示在野心某一个具体的地舆学科大不雅念的内容进阶时(见图4)，建议从以下两个维度加以分析。(1)地舆问题情境。结合学生的已有教训，对地舆情境族从“熟悉—不熟悉”“简略—复杂""良构—劣构"三个角度进行分析与归类，酿成一个地舆情境进阶序列。(2)地舆学科想法。参考地舆情境进阶序列，在地舆中枢想法的基础上，分析在不同地舆情境下新加多的地舆想法或地舆成分，以及在复杂情境下与之相筹商的筹商地舆想法。在教学实践中，提示不错根据以上两个维度的分析效果，野心地舆学科大不雅念的教学行径序列。

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上述说起的建构地舆学科大不雅念的五个面貌，在教学实践中并不是一个简略的线性过程，而是一个互相交汇的不断迭代过程。

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四、指向地舆学科大不雅念的教学野心建议EMIRI最新番号

第一，将地舆学科大不雅念行为一个全体加以意志。在教学野心时，建议提示围绕地舆中枢想法，罢职螺旋式上涨的原则，让学生在不同的教学面貌完成不同的地舆问题措置任务，从而使学生将地舆学科大不雅念行为一个全体反复应用、建构和和会。在这一过程中，学生将在不同地舆情境中的不同资格、习得的新的地舆想法不断地整合到已有的地舆学科大不雅念中，从而使其建构的地舆学科大不雅念越来越准确、科学和完好意思。第二，将地舆学科大不雅念置于简直情境中加以意志和标志化。将措置简直的地舆问题行为学习任务，匡助学生将地舆想法与简直寰球培植筹商，有助于他们酿成地舆学科大不雅念。在教学野心时，提示应把稳携带学生将在简直情境满意志的地舆不雅念进行抽象化、标志化，不然容易使学生的知道停留在地舆事实、地舆景色的层面，无法达到想法化和会的水平，进而影响学生酿成地舆学科大不雅念。第三，采用基于问题的教学模式，使学生在体验探究的过程中酿成地舆学科大不雅念。关于基于问题的教学与基于提示的教学来说，二者最推行的一个区别是在基于问题的教学中，学生是在措置具体问题的过程中习得新的地舆学问、手段、作风或价值不雅;而在基于提示的教学中，这些地舆学问、手段、作风或价值不雅更多的情况下是通过提示诠释的方式传递给学生。前者更故意于学生在和会探究任务、建构解释模子的过程迟缓酿成地舆学科大不雅念。第四，在课堂的教学面貌或课后的熟悉面貌，合适镶嵌用于会诊学生知道过程的简直性评价任务。学生对这些评价任务的应答，一方面不错匡助学生在建构解释模子的过程中对习得的地舆学科大不雅念进一步精致化;另一方面不错匡助提示了解学生对地舆学科大不雅念的和会进程，从而为下一步的教学方案提供灵验的笔据。本文原载2022（03）《课程课本教法》 本站仅提供存储奇迹，悉数内容均由用户发布，如发现存害或侵权内容，请点击举报。